Konsultasjon om "taleutvikling i visuelle kunstklasser." Visuell aktivitet som et middel til å utvikle talen til en eldre førskolebarn Noen fellestrekk i utviklingen av tale og tegning

Send ditt gode arbeid i kunnskapsbasen er enkelt. Bruk skjemaet nedenfor

Studenter, hovedfagsstudenter, unge forskere som bruker kunnskapsbasen i studiene og arbeidet vil være deg veldig takknemlig.

postet på http://www.allbest.ru/

Introduksjon

1. Funksjoner ved utviklingen av sammenhengende tale hos barn

2. Metoder for å utvikle sammenhengende tale basert på visuell aktivitet

Konklusjon

Liste over kilder som er brukt

Introduksjon

For tiden, i teorien og praksisen om førskolepedagogikk, reises spørsmålet om å skape psykologiske og pedagogiske forhold for utvikling av sammenhengende tale hos førskolebarn. Denne interessen er langt fra tilfeldig, siden praktiske arbeidere - lærere, metodologer - har vanskeligheter som er bestemt av utilstrekkelig kunnskap om disse forholdene, og av kompleksiteten til selve emnet - ontogenesen av språkevnen til et førskolebarn.

Hovedbidraget til studiet av dette problemet ble gitt av lærere - forskere og førskoleutøvere O.I. Solovyova, T.A. Markova, A.M. Borodich, V.V. Gerbova og andre Parallelt utførte psykologer forskning - L.S. Vygotsky, V.I. Yadeshko et al. Hovedresultatet av deres forskning er identifiseringen av koblinger i mekanismen for å mestre sammenhengende tale av et barn. Tilstedeværelsen av intelligens, dvs. evnen til å erkjenne omverdenen ved hjelp av hukommelse, fantasi, fantasi, tenkning, så vel som tale - dette er de viktigste forskjellene mellom mennesker og dyr. Både intelligens og tale hos en person vises i tidlig barndom og forbedres intensivt i førskole, grunnskole og ungdomsår. Men intelligens vises i et barn, ikke bare fordi kroppen vokser, men bare under den uunnværlige betingelsen at denne personen mestrer tale. Hvis de voksne rundt barnet begynner å lære ham å snakke riktig fra spedbarnet, så utvikler et slikt barn seg normalt: han får evnen til å forestille seg, så tenke og forestille seg; Med hvert aldersnivå forbedres denne evnen. Kunstaktiviteter får stor betydning i denne perioden. Dette er en av hovedbetingelsene for at et barn skal mestre sammenhengende tale, en betingelse for utvikling og forbedring.

Med utgangspunkt i denne bestemmelsen legger vi i vårt arbeid spesielt vekt på visuelle aktiviteter i utviklingen av sammenhengende tale hos eldre førskolebarn som en viktig betingelse for deres fulle tale og generell mental utvikling. Denne bestemmelsen bestemte temaet for arbeidet: "Utvikling av sammenhengende tale hos barn i eldre førskolealder i visuelle aktiviteter."

Visuelle aktiviteter har stor kognitiv, pedagogisk og korrigerende betydning på grunn av mangfoldet av visualiseringer.

Fin kunst er den kunstneriske refleksjon av virkeligheten i visuelt oppfattede bilder. Averyanova A. V. Visuelle aktiviteter i barnehagen. / A. V. Averyanova M: 2011. s. 27

I barnehagen omfatter visuelle aktiviteter aktiviteter som tegning, modellering, applikasjon og design. Hver av disse typene har sine egne evner til å vise barnets inntrykk av verden rundt ham. Derfor spesifiseres de generelle oppgavene som møter visuell aktivitet avhengig av egenskapene til hver type, materialets unike karakter og metodene for å jobbe med det.

Tegning er en av barnas favorittaktiviteter, noe som gir stor mulighet for manifestasjon av deres kreative aktivitet.

Hvis du bruker visuelle aktiviteter med det formål å utvikle sammenhengende tale, vil talemateriale absorberes raskere og mer fullstendig når du bruker naturlige objekter som visuell støtte. Alle gjenstander skapt av barn som et resultat av produktiv aktivitet er i sin tur en visuell støtte for taleøvelser.

1. Funksjoner ved utviklingen av sammenhengende tale hos barn

Barns taleutvikling er en av hovedkomponentene i deres beredskap for skolegang. Å studere nivået av språktilegnelse lar oss få data ikke bare om barns taleevner, men også om deres helhetlige mentale utvikling. For å forstå essensen av taleberedskap for skolelæring, må vi tydelig forstå hva som inngår i innholdet i muntlige taleevner og hvilke komponenter som er de viktigste for å lære tale.

Taleutvikling betraktes som utvikling av ferdigheter til å forstå og bruke språk: utvikling av fonemisk hørsel og lydanalyse, vokabular, bevissthet om sammensetningen av ord, dannelsen av grammatiske kategorier, utvikling av kommunikasjonsevner, evner og ferdigheter til sammenhengende tale.

En spesiell plass i dannelsen av taleberedskap for barn i eldre førskolealder for skole er okkupert av utviklingen av sammenhengende tale. Koherent tale forstås som et semantisk utvidet utsagn (en serie logisk kombinerte setninger) som sikrer kommunikasjon og gjensidig forståelse.

Psykologer understreker at i sammenhengende tale er den nære sammenhengen mellom tale og mental utdanning av barn tydelig tydelig. Et barn lærer å tenke ved å lære å snakke, men det forbedrer også tale ved å lære å tenke.

Koherent tale utfører de viktigste sosiale funksjonene: den hjelper barnet med å etablere forbindelser med mennesker rundt seg, bestemmer og regulerer normene for atferd i samfunnet, som er en avgjørende betingelse for utviklingen av hans personlighet.

Utviklingen av sammenhengende tale skjer gradvis sammen med utviklingen av tenkning og er forbundet med komplikasjonen av barns aktiviteter og kommunikasjonsformer med mennesker rundt dem.

I førskolealder er tale atskilt fra direkte praktisk erfaring. Hovedtrekket i denne alderen er fremveksten av planleggingsfunksjonen til tale. I rollespillet som styrer førskolebarnas aktiviteter, oppstår også nye typer tale: tale som instruerer deltakerne i spillet, talemelding som forteller en voksen om inntrykk mottatt utenfor kontakten med ham. Tale av begge typer tar form av en monolog, kontekstuell.

Som det ble vist i studiet av A. M. Leushina, er hovedlinjen for utvikling av sammenhengende tale at barnet går over til kontekstuell tale fra den eksklusive dominansen av situasjonsbestemt tale. Utseendet til kontekstuell tale bestemmes av oppgavene og arten av hans kommunikasjon med andre. En endring i barnets livsstil, komplikasjonen av kognitiv aktivitet, nye relasjoner med voksne, fremveksten av nye typer aktiviteter krever mer detaljert tale, og de tidligere måtene for situasjonsbestemt tale gir ikke fullstendighet og klarhet i uttrykket. Kontekstuell tale oppstår.

Overgangen fra situasjonsbestemt til kontekstuell tale skjer med 4-5 år. Samtidig dukker det opp elementer av sammenhengende monologtale allerede ved 2-3 år. Overgangen til kontekstuell tale er nært knyttet til utviklingen av morsmålets ordforråd og grammatiske struktur, med utviklingen av evnen til frivillig å bruke morsmålets virkemidler. Etter hvert som den grammatiske strukturen i talen blir mer kompleks, blir ytringene mer detaljerte og sammenhengende. Sokhin F.A. Førskolebarns språkbevissthet og leseferdighetsforberedelse. / F.A. Sokhin M: Spørsmål om psykologi. nr. 2. 2013. s. 45

I eldre førskolealder er barn i stand til å delta aktivt i en samtale, svare på spørsmål ganske enkelt og fullstendig, supplere og korrigere andres svar, komme med passende bemerkninger og formulere spørsmål. Barnedialogens karakter avhenger av kompleksiteten til oppgavene som løses i fellesaktiviteter.

Monologtale blir også bedre: barn mestrer ulike typer sammenhengende utsagn (beskrivelse, fortelling og delvis resonnement) med og uten støtte fra visuelt materiale. Den syntaktiske strukturen i barnefortellinger blir mer kompleks, og antallet komplekse og komplekse setninger øker. Hos en betydelig andel av barna er imidlertid disse ferdighetene ustabile. Barn synes det er vanskelig å velge fakta til historiene sine, å strukturere utsagn og å formulere dem på språk.

Arbeid med språkets visuelle virkemidler spiller en viktig rolle i utviklingen av barns tale, for å øke uttrykksevnen og kulturen. Figurativ betyr levendegjør tale, noe som gjør den meningsfull, emosjonell og fleksibel.

I eldre førskolealder begynner barn å bli oppmerksomme på hendelser som ikke var i deres personlige erfaring. Noen ganger er de i stand til å forstå konteksten. Barn utvikler evnen til å oppfatte tekst i enhet av innhold og form. Forståelsen av den litterære helten blir mer kompleks, og noen trekk ved verkets form realiseres (stabile vendinger i et eventyr, rytme, rim).

Studier viser at hos et 4-5 år gammelt barn begynner mekanismen for å danne et helhetlig bilde av det semantiske innholdet i den oppfattede teksten å fungere fullt ut. I en alder av 6-7 år er mekanismen for å forstå innholdssiden i en sammenhengende tekst, preget av dens klarhet, allerede fullt utformet.

Førskolebarns bevissthet om tale, dannelse av ideer om et ord, assimilering av dets semantikk, identifisering av språklige uttrykksmidler og figurativ tale bidrar til tilegnelsen av morsmålet deres i barnehagen og løser derved problemet med å forberede et barn på skole når det gjelder taleutviklingen hans.

Innen de går inn på skolen, skulle barna ha dannet seg en holdning til tale som en språklig realitet, en elementær bevissthet om talens struktur, spesielt en bevissthet om dens verbale sammensetning, og en innledende forståelse av ordet som en språklig enhet. Dette er viktig både for å forberede seg til leseferdighet og for å lære morsmålet i grunnskolen.

2. Metoder for utvikling av sammenhengende tale basert på visuell aktivitet

Bruk av visuelle aktiviteter for taleutvikling var ekstremt sjelden. I mellomtiden er enhver aktivitet, inkludert visuell aktivitet, gunstig for utviklingen av tale. Den reflekterer og utdyper barnas ideer om omkringliggende gjenstander, fremmer manifestasjonen av mental aktivitet og taleaktivitet.

I visuelle kunstklasser kan barn introduseres for nye ord, læres å forstå, skille og til slutt bruke ord som betegner de ytre tegnene til gjenstander og tegn på handlinger. Metoder for undervisning i visuell kunst og design. Ed. N.P. Sakulina og T.S. Komarova. / M: opptrykk. 2013 s. 116-117

For at et ordnavn skal bli et ordbegrep, er det nødvendig å utvikle et stort antall forskjellige betingede forbindelser, inkludert motoriske. Alle typer visuelle aktiviteter bidrar til dette. En rekke visuelt materiale, som endres med jevne mellomrom, bidrar til å klargjøre forståelsen av navnene på objekter, handlingene til tegn, barnet lærer å lytte oppmerksomt til en kort setning fra en voksen, forstå betydningen av gradvis mer komplekse utsagn, nye ord , tydeliggjør deres leksikale, fonetiske, grammatiske nyanser. Ordet hjelper barnet med å lære alle aspekter av visuell aktivitet og forstå prosessene for avbildning.

I produktive aktiviteter skjer utviklingen av oppfatning og bevissthet om tale fra barn mye raskere, siden tale får en virkelig praktisk orientering og er av stor betydning for gjennomføringen av en eller annen foreslått aktivitet. Ulike typer produktive aktiviteter er gunstige for utviklingen av tale ved at når de utføres, er det lett å skape problematiske situasjoner som bidrar til fremveksten av taleaktivitet. Problemsituasjoner vil forme talens kommunikative orientering.

Et visst sett med fraser og ord uttalt av voksne i alle slags talekombinasjoner gjør ordet mobilt og mobilt. Dets strukturelle utseende blir avklart. Ordet går først fast inn i det passive og deretter det aktive vokabularet til barnet i alle dets mangfold av former. For dette formålet er det i klassene nødvendig å bruke alt visuelt materiale hver dag: å verbalisere handlingene som demonstreres, utstyrsstykker, deres egenskaper og formål. For at barna bedre skal forstå navnet på materialet, er det viktig å gradvis legge forholdene til rette gjennom året for at de selvstendig kan utføre instruksjonene fra læreren og logopeden, både før og etter timene. Barn ser ut til å leke med dette materialet. Fjerne det fra bordet eller legge det ut, utføre forskjellige handlinger.

I produktiv aktivitet legges det til rette for den nære sammenhengen mellom ord og handling, med tegn på handling. Å gi en forbindelse mellom et ord og et objekt er mye enklere enn å koble et ord med en handling: du kan vise selve objektet, et leketøy eller en dummy, og til slutt kan du bruke et bilde. Det er mye vanskeligere å vise gjennom et bilde sammenhengen mellom et ord og bevegelsen eller tilstanden til et objekt. I visuelle aktiviteter skjer dette naturlig, siden barnet selv utfører ulike handlinger. sammenhengende kontekstuell tale figurativ

I visuelle kunstklasser kan du med hell utvikle kommunikasjonsevner. Utviklingen av talekommunikasjon innebærer gradvis forberedelse av stadig mer komplekse talemønstre som barn kan akkumulere og bruke i aktiv tale etter hvert som de mestres. Svaret på et spørsmål med ett ord eller en kombinasjon erstattes av konstruksjonen av setninger med forskjellige konstruksjoner: en enkel uvanlig setning, en vanlig setning; fra komplekse - en kompleks setning. Det er tenkt å konstruere ulike konstruksjoner som samsvarer med kommunikasjonens natur: insentiv, narrativ, spørrende og utropssetninger.

Som i klasserommet løses visuelle aktiviteter, i konstruksjonsprosessen, spesielle korrigerende oppgaver for utvikling av barns tale, ordforrådet berikes, talespråket forbedres, utseendet til sammenhengende tale forberedes, etc. Grigorieva G. G. Utvikling av en førskolebarn i visuelle aktiviteter. / G. G. Grigorieva M: 2010. s. 84

I byggeprosessen får barn praktisk talt konkrete ideer om de ulike tredimensjonale formene og størrelsene på gjenstander; lære å forstå ord som angir posisjon i rommet: over, under, bak, venstre, høyre; lære å forstå og korrekt følge verbale instruksjoner: legg den fra deg, legg den fra deg, legg den bort, ta den fra hverandre, ta den.

I kunst- og designtimer er det nødvendig å skape en atmosfære av velvilje og gjensidig forståelse. Slike forhold bidrar til å etablere nær kontakt mellom en voksen og et barn, og gir barnet lyst til å kommunisere gjennom tale.

Med utgangspunkt i den eldre gruppen bør barn læres å analysere sitt eget arbeid og arbeidet til kameratene.

Det er nødvendig å ringe barn for å sammenligne tegningen med det som må avbildes, for å evaluere hvordan det ble gjort. Barn lærer å forstå at tegning vurderes avhengig av oppgaven. Først må du rette oppmerksomheten mot de positive aspektene, lære å legge merke til hva som ble gjort bra (valgt farge, formidlet form, størrelse osv.), deretter påpeke feil (for eksempel en blomst på størrelse med et tre osv. ). Det er viktig at barn legger merke til de uttrykksfulle aspektene ved sine egne tegninger og tegningene til jevnaldrende, forstår intensjonen med jevnaldrendes arbeider og snakker om sine egne.

Dermed fungerer visuell aktivitet som et spesifikt figurativt middel for å forstå virkeligheten, og er derfor av stor betydning for barns mentale utvikling. På sin side er den mentale utdanningen til et barn nært knyttet til utviklingen av tale.

Konklusjon

Mange forskere bemerker at taleutvikling utføres i forskjellige typer barns aktiviteter: i klasser for å gjøre seg kjent med fiksjon, fenomener i den omgivende virkeligheten, lære å lese og skrive, i alle andre klasser, så vel som utenfor dem - i lek og kunstneriske aktiviteter, i hverdagen. Utviklingen av barns tale basert på materialet til visuell aktivitet, akkompagnert av litterære og musikalske verk, øker emosjonaliteten til persepsjonen og bidrar til en dypere penetrasjon i det kunstneriske bildet. Så, i prosessen med visuell aktivitet, ble ordet, eller mer presist, tale, en alliert med tegning. Det er nært knyttet til den visuelle aktiviteten til barn, og tegneprosessen er assosiert med aktiviteten til taledelene av hjernen, og tegningen gjenspeiler kommunikasjonsnivået som er tilgjengelig for hans tenkning. River L. Om klasser om taleutvikling. / L. River M: 2010. s. 42

Forskere bemerker bruken av utradisjonelle tegneteknikker, som kan bidra til å overvinne motorisk vanskelighet, samt skape et psykofysiologisk grunnlag for utvikling av tale, og malerier og personlige tegninger fungerer som utmerket materiale for å lære forskjellige typer utsagn, siden de antyder innholdet i talen.

Forskningsresultater viser at betydningen av visuell aktivitet for helhetlig utvikling og utdanning av en førskolebarn er stor og mangefasettert. Fungerer som et spesifikt figurativt middel for å forstå virkeligheten, og er av stor betydning for den mentale utdanningen til et barn, som igjen er nært knyttet til utviklingen av tale. Dermed har visse positive aspekter ved produktiv aktivitet stor innflytelse på dannelsen av ulike aspekter av tale under dens unormale utvikling.

Kreativitet aktiverer læringsprosessen: initiativ, selvstendighet og aktivitet som utvikler seg i kreativitetsprosessen oppmuntrer barn til å mestre kunnskap, ferdigheter, evner og forme sin evne til selvlæring og selvutvikling.

Liste over kilder som er brukt

1. Averyanova A.V. Visuelle aktiviteter i barnehagen. / A. V. Averyanova M: 2011. 156 s.

2. Borodich A.M. Metoder for å utvikle barns tale. / A.M. Borodich M: utgave. 2012. 255 s.

3. Grigorieva G. G. Utvikling av en førskolebarn i visuelle aktiviteter. / G. G. Grigorieva M: 2010. 123 s.

4. Metoder for undervisning i visuell kunst og design. Ed. N.P. Sakulina og T.S. Komarova. / M: opptrykk. 2013 279 s.

5. Novotvortseva N.V. Barns taleutvikling. / M: N.V. Novotvortseva 2011. 345 s.

6. River L. Om klasser om taleutvikling. / L. River M: 2010. 123 s.

7. Sokhin F.A. Førskolebarns språkbevissthet og leseferdighetsforberedelse. / F.A. Sokhin M: Spørsmål om psykologi. nr. 2. 2013. 97 s.

Skrevet på Allbest.ru

Lignende dokumenter

Kjennetegn på generell taleunderutvikling (GSD). Nivåer av taleutvikling av ONR, dens etiologi. Utvikling av sammenhengende tale i ontogenese. Studie av utviklingsnivået for sammenhengende tale hos førskolebarn. Talekorrigering for førskolebarn med ODD.

kursarbeid, lagt til 24.09.2014


Analyse av funksjonene i utviklingen av sammenhengende tale hos eldre førskolebarn med generell taleunderutvikling sammenlignet med normalt utviklende barn. Utvikling av metodiske anbefalinger for lærere om utvikling av sammenhengende tale i arbeidsprosessen.

avhandling, lagt til 11.03.2017


Teoretisk underbyggelse av problemet med å studere sammenhengende narrativ tale. Funksjoner ved utviklingen av sammenhengende tale hos barn i ontogenese. Eksperimentell studie av sammenhengende narrativ tale hos barn i eldre førskolealder med generell taleunderutvikling.

kursarbeid, lagt til 15.12.2010


Problemet med å danne sammenhengende tale hos førskolebarn med ODD. Konseptet med generell taleunderutvikling. Funksjoner ved utviklingen av sammenhengende tale hos barn under normale forhold og med OHP. Utvikling av metodikk for kriminalomsorg med barn i eldre førskolealder med nivå III SEN.

kursarbeid, lagt til 05/03/2019


Kjennetegn på sammenhengende tale og dens funksjoner. Bestemmelse av utviklingsnivået av monolog sammenhengende tale hos førskolebarn med generell taleunderutvikling og uten talepatologi. Metodiske anbefalinger for logopediske intervensjoner for barn med utvikling av spesielle behov.

avhandling, lagt til 31.10.2017


Problemet med å utvikle sammenhengende tale. Funksjoner ved utviklingen av sammenhengende tale i eldre førskolealder. Påvirkningen av finmotorikk på utviklingen av sammenhengende tale. Diagnostikk og komparativ analyse av utvikling av finmotorikk og utvikling av sammenhengende tale hos eldre førskolebarn.

kursarbeid, lagt til 27.10.2011


Utvikling av sammenhengende tale. Utvikling av diagnostiske verktøy for å identifisere nivået av dannelse av situasjonsbestemt sammenhengende tale hos barn i middels førskolealder med komplekse taleforstyrrelser. Analyse av forskningsresultater (konstatering av eksperiment).

avhandling, lagt til 24.09.2012


Spesifikt om utviklingen av sammenhengende tale hos førskolebarn. Bruke skjønnlitteratur som et middel til å utvikle sammenhengende tale hos førskolebarn. Beskrivelse av arbeidserfaring og metodisk støtte i dannelsen av sammenhengende tale fra barn i senior- og mellomgruppene i førskoleutdanningsinstitusjoner.

kursarbeid, lagt til 09.08.2011


Utvikling av tale i ontogenese. Studie av defekter som forsinker dannelsen av talekomponenter. Analyse av orddannelse og grammatiske former hos barn med generell taleunderutvikling. Studie av egenskapene til sammenhengende tale hos barn i eldre førskolealder.

avhandling, lagt til 08.10.2010


Teoretisk underbyggelse i språklig litteratur av problemet med dannelsen av sammenhengende tale hos førskolebarn. Vurdere effektiviteten av korrigerende og logopedisk arbeid for dannelsen av sammenhengende tale hos barn i eldre førskolealder med taleunderutvikling.

Seksjoner: Jobber med førskolebarn

I dannelsen av et barns personlighet er ulike typer kunstneriske og kreative aktiviteter uvurderlige: tegning, modellering, kutte ut figurer fra papir og lime dem, lage ulike design fra naturlige materialer, etc.

Slike aktiviteter gir barna læringsglede og kreativitet. Etter å ha opplevd denne følelsen en gang, vil barnet strebe etter å fortelle i sine tegninger, applikasjoner og håndverk om hva han lærte, så og opplevde.

Den visuelle aktiviteten til et barn, som han akkurat har begynt å mestre, trenger kvalifisert veiledning fra en voksen. Men for å utvikle de kreative evnene som ligger i naturen hos hver elev, må læreren selv forstå kunsten, barnas kreativitet og mestre de nødvendige metodene for kunstnerisk aktivitet.

Den visuelle aktiviteten til førskolebarn som en type kunstnerisk aktivitet bør være emosjonell og kreativ i naturen. Læreren må skape alle forutsetninger for dette: han må først og fremst gi en emosjonell, fantasifull oppfatning av virkeligheten, danne estetiske følelser og ideer, utvikle fantasifull tenkning og fantasi, lære barn hvordan man lager bilder, midler for deres uttrykksfulle utførelse. Læringsprosessen bør være rettet mot å utvikle barns visuelle kreativitet, på kreativt å reflektere inntrykk fra omverdenen, litteraturverk og kunst.

Tegning, modellering, applikasjon er typer visuelle aktiviteter, hvis hovedformål er en figurativ refleksjon av virkeligheten. Visuell aktivitet er en av de mest interessante for førskolebarn og en spesifikk figurativ kunnskap om virkeligheten. Som enhver kognitiv aktivitet er den av stor betydning for mental utdanning av barn. Å mestre evnen til å skildre er umulig uten målrettet visuell persepsjon - observasjon. For å tegne eller skulpturere en gjenstand, må du først bli kjent med den, huske dens form, størrelse, farge, design og arrangement av deler.

For den mentale utviklingen til barn er den gradvise utvidelsen av kunnskapsbeholdningen basert på ideer om mangfoldet av former for romlig arrangement av objekter i omverdenen, forskjellige størrelser og en rekke fargenyanser av stor betydning.

Når man organiserer persepsjon, når man organiserer oppfatningen av gjenstander og fenomener, er det viktig å trekke barnas oppmerksomhet på variasjonen av former, størrelser (barn og voksen), farger (planter på forskjellige tider av året), forskjellige romlige arrangementer av gjenstander og deler (en fugl sitter, flyr, plukker korn, en fisk svømmer i forskjellige retninger, etc.); konstruksjonsdeler kan også ordnes annerledes.

Ved å tegne, modellere og applikere blir barn kjent med materialer (papir, maling, leire, kritt, etc.), deres egenskaper, uttrykksevner og tilegner seg arbeidsferdigheter. Undervisning i visuelle aktiviteter uten dannelse av slike mentale operasjoner som analyse, sammenligning, syntese, generalisering. Basert på likheten mellom gjenstander i form, oppstår det et fellesskap av metoder for skildring i tegning og modellering. For eksempel, for å lage et bær, nøtt, glass, eple eller kylling (gjenstander som har en rund form eller deler av en rund form), må du rulle ut biter av plastelina eller leire i en sirkulær bevegelse.

Analyseevnen utvikler seg fra en mer generell og grov diskriminering til en mer subtil. Kunnskap om objekter og deres egenskaper, ervervet gjennom effektive midler, konsolideres i bevisstheten.

Under visuelle kunstklasser utvikler barnas tale: læring og navngiving av former, farger og deres nyanser, og romlige betegnelser bidrar til å berike ordforrådet; Utsagn i prosessen med å observere gjenstander, når man undersøker gjenstander, bygninger, så vel som når man undersøker illustrasjoner og reproduksjoner av kunstneres malerier, har en positiv effekt på utvidelsen av ordforrådet og dannelsen av sammenhengende tale.

Som psykologer påpeker, for gjennomføringen av ulike typer aktiviteter og den mentale utviklingen til barn, er egenskapene, ferdighetene og evnene de tilegner seg i prosessen med tegning, applikasjon og design av stor betydning.

Visuell aktivitet er nært knyttet til sanseundervisning. Dannelsen av ideer om objekter krever tilegnelse av kunnskap om deres egenskaper og kvaliteter, form, farge, størrelse, plassering i rommet. Barn definerer og navngir disse egenskapene, sammenligner objekter, finner likheter og forskjeller, det vil si utføre mentale handlinger.

Dermed fremmer visuell aktivitet sanseopplæring og utvikling av visuell og figurativ tenkning. Barnas kunst har en sosial orientering. Et barn tegner, skulpturer, designer ikke bare for seg selv, men også for de rundt seg. Han vil at tegningen hans skal si noe, slik at det han skildrer blir gjenkjent.

Den sosiale orienteringen til barns kunst er også manifestert i det faktum at barn i arbeidet deres formidler fenomener i det sosiale livet.

Betydningen av visuelle kunstklasser for moralsk utdanning ligger også i det faktum at i prosessen med disse klassene utvikler barn moralske og viljemessige egenskaper: behovet og evnen til å fullføre det de starter, å studere med konsentrasjon og hensikt, for å hjelpe en venn , for å overvinne vanskeligheter osv.

Visuelle aktiviteter bør brukes til å innpode barn vennlighet, rettferdighet og for å utdype de edle følelsene som oppstår i dem.

I prosessen med visuell aktivitet kombineres mental og fysisk aktivitet. For å lage en tegning, skulptur eller applikasjon, er det nødvendig å gjøre en innsats, utføre arbeidsaktiviteter og mestre visse ferdigheter. Visuelle aktiviteter til førskolebarn lærer dem å overvinne vanskeligheter, demonstrere arbeidsinnsats og mestre arbeidsferdigheter. Til å begynne med blir barn interessert i bevegelsen til en blyant eller pensel, i merkene de etterlater på papiret; Nye motiver for kreativitet dukker gradvis opp - ønsket om å få resultater, å skape et bestemt bilde.

Førskolebarn mestrer mange praktiske ferdigheter som senere vil være nødvendig for å utføre et bredt spekter av jobber, og tilegner seg manuelle ferdigheter som vil tillate dem å føle seg selvstendige.

Mestring av arbeidsferdigheter er assosiert med utvikling av slike frivillige personlighetstrekk som oppmerksomhet, utholdenhet og utholdenhet. Barn læres evnen til å arbeide og oppnå ønsket resultat. Dannelsen av hardt arbeid og selvbetjeningsferdigheter tilrettelegges av barns deltakelse i forberedelsene til klasser og rengjøring av arbeidsplasser.

Hovedbetydningen av visuell aktivitet er at det er et middel for estetisk utdanning. I prosessen med visuell aktivitet skapes gunstige forhold for utvikling av estetisk oppfatning og følelser, som gradvis blir til estetiske følelser som bidrar til dannelsen av en estetisk holdning til virkeligheten.

Den direkte estetiske følelsen som oppstår når man oppfatter et vakkert objekt inkluderer ulike bestanddeler: en følelse av farge, en følelse av proporsjoner, en følelse av form, en følelse av rytme.

For den estetiske utdanningen til barn og for utviklingen av deres visuelle evner, er kjennskap til kunstverk av stor betydning. Lysstyrken og uttrykksfullheten til bilder i bilder, skulptur, arkitektur og brukskunst fremkaller estetiske opplevelser, bidrar til å oppfatte livets fenomener dypere og fullstendig og finne figurative uttrykk for ens inntrykk i tegning, modellering og applikasjon. Gradvis utvikler barn kunstnerisk smak.

Suksessen til utdanning og opplæring avhenger i stor grad av hvilke metoder og teknikker læreren bruker for å formidle bestemt innhold til barn, utvikle deres kunnskaper, ferdigheter og evner, samt utvikle evner innen et bestemt aktivitetsområde.

Metoder for undervisning i visuell aktivitet og design forstås som et handlingssystem til en lærer som organiserer de praktiske og kognitive aktivitetene til barn, som er rettet mot å mestre innholdet definert av "Program for utdanning og opplæring i barnehagen." Undervisningsteknikker er de enkelte detaljene, komponentene i metoden. Tradisjonelt klassifiseres undervisningsmetoder etter kilden som barn tilegner seg kunnskap, ferdigheter og evner fra, og etter måten denne kunnskapen, evnene og ferdighetene presenteres på. Siden førskolebarn tilegner seg kunnskap i prosessen med direkte oppfatning av objekter og fenomener i den omgivende virkeligheten og fra lærerens meldinger (forklaringer, historier), så vel som i direkte praktiske aktiviteter (konstruksjon, modellering, tegning, etc.), er følgende metoder skilles ut:

• visuell;
• verbal;
• praktisk.

Dette er den tradisjonelle klassifiseringen.

Nylig er det utviklet en ny klassifisering av metoder. Forfatterne av den nye klassifiseringen er: Lerner I.Ya., Skatkin M.N. den inkluderer følgende undervisningsmetoder:

• informativ-mottakelig;
• reproduktive;
• forskning;
• heuristisk;
• metode for problematisk presentasjon av materiale.

I den informasjonsmottakende metoden følgende metoder er inkludert:

• undersøkelse;
• observasjon;
• utflukt;
• eksempel på en lærer;
• lærer demonstrasjon.

Verbal metode inkluderer:

• samtale;
• historie, kunsthistorisk historie;
• bruk av lærerprøver;
• kunstnerisk ord.

Reproduksjonsmetode - Dette er en metode som tar sikte på å konsolidere barns kunnskaper og ferdigheter. Dette er en metode for øvelser som bringer ferdigheter til automatikk. Det inkluderer:

• mottak av repetisjon;
• arbeid med utkast;
• utføre formbyggende bevegelser med hånden.

Heuristisk metode er rettet mot å demonstrere uavhengighet på et tidspunkt i timen, dvs. Læreren inviterer barnet til å gjøre noe av arbeidet selvstendig.

Forskningsmetode er rettet mot å utvikle barn ikke bare uavhengighet, men også fantasi og kreativitet. Læreren foreslår at du ikke gjør hvilken som helst del, men alt arbeidet selv.

Metode for problempresentasjon, i henhold til didaktikk kan den ikke brukes til å undervise førskolebarn og yngre skolebarn: den gjelder kun for eldre skolebarn.

Sammendrag av den komplekse leksjonen "Fairy Tale" om patriotisk utdanning om emnet:
"Vårt moderland er Russland"

Leksjonens mål:

• gi konsepter om våpenskjoldet, flagget, nasjonalsangen til Russland, om Russland som et land, om hovedstaden i Russland - Moskva, om severdighetene i landet vårt;
• begynne å innpode barn respekt og kjærlighet til deres moderland, det russiske folket;
• aktivere barns tale og ordforråd;
• fortsett å male med gouache;
• konsolidere resultatene av kreative evner.

Utstyr: manualer - illustrasjoner av våpenskjoldet, flagg, om Moskva, fonogram av den russiske hymnen.

Fremdrift av leksjonen

Tavlen er dekorert med illustrasjoner av Russlands våpenskjold og flagg.

Barn, akkompagnert av lydsporet "Song of the Motherland" ("Wide is my native country"), skrevet av Vasily Lebedev-Kumach og Isaac Dunaevsky for filmen "Circus", kommer inn i gruppen og setter seg på stoler.

Lærer:

Gutter, hva tror dere dette er?

Barnas svar.

Lærer:

Ja, dette er flagget og våpenskjoldet til fedrelandet vårt. Våpenskjoldet er et tegn våpenskjoldet viser en ørn med 2 hoder og hevede vinger. Et slikt bilde av en ørn betyr styrken og uovervinneligheten til Russland, som denne ørnen.

Læreren og barna undersøker det russiske flagget.

Lærer:

På flagget vårt, gutter, er det 3 striper med lik bredde: 1 hvit stripe er fargen på fred, 2 blå stripe er fargen på tro og troskap, 3 rød stripe er fargen på styrke.

Kroppsøvingsminutt.

Spill "Lag det av deler" (Lag et våpenskjold og et flagg av deler, forklar).

Lytter til den russiske hymnen (Alle de tilstedeværende lytter til hymnen stående).

Lærer:

Hva synes dere, hva slags sang er dette?

Barnas svar.

Lærer:

Dette er Russlands hymne, de lytter til den mens de står!

Illustrasjoner om Moskva og dets attraksjoner er utstilt.

Lærer:

Gutter, fortell meg, hva er en by?

Barnas svar.

Lærer:

Ja, dette er byen Moskva, hovedbyen i landet vårt.

Leser dikt om Moskva, "My Moscow" (N. Zavile).

Lærerens historie om severdighetene i Moskva (museer, arkitektoniske monumenter).

Kroppsøvingsminutt.

Spillet "kom opp med et ord" (Kom opp med et adjektivord om Moskva, læreren kaster ballen til barnet, barnet, etter å ha kommet opp med et ord, returnerer ballen til læreren).

Lærer:

Vi så på bilder om Moskva, snakket om de vakre bygningene som folk bygde og fortsatt bygger. Det russiske folket er stolt av landet sitt. Når du blir voksen kan du også bygge vakre bygninger.

Lærer:

Og nå foreslår jeg at du, på ark hvor omrisset av det russiske flagget er tegnet på forhånd, maler flaggene i fargene til det russiske flagget.

Barn maler emner med gouache i fargene til det russiske flagget, forklarer og rettferdiggjør handlingene deres.

Lærer:

Og nå, folkens, la oss reise oss og lytte til den russiske hymnen igjen.

Lærer: – Takk for oppmerksomheten, leksjonen vår er over.

del av utdanningsprogrammet

om temaet:

"Utvikling av sammenhengende tale

ved hjelp av visuell aktivitet

fire år gamle barn med funksjonshemming"

Utført:

lærer

Kommunal budsjett førskoleopplæringsinstitusjon

kompenserende barnehage nr. 294

Kekshina Tatyana Nikolaevna

Nizhny Novgorod

Introduksjon

førskolealder

1. 
   
2. 
   Sensorimotorisk aspekt ved tegning hos barn med funksjonshemming
3. 
   Spesifikasjoner for taleutvikling hos barn i førskolealder med funksjonshemninger i ferd med å lære å tegne
4. 
   
5. 
   Påvirkningen av å tegne på den følelsesmessige sfæren til et barn
6. 
   Utvikling av sammenheng og uttrykksevne i tale hos barn i middels førskolealder i ferd med å lage et kunstnerisk bilde i tegning

2.1. Kjennetegn ved gruppen

2.2. Pedagogisk diagnostikk i starten av skoleåret

2.4. Pedagogisk diagnostikk ved skoleårets slutt. Konklusjoner.

Konklusjoner om kapittel II

Konklusjon

Bibliografi

Introduksjon

Utviklingen av tale i førskolealder som mestring av morsmålet er en flerdimensjonal prosess i naturen. Med spontan utvikling når bare noen få barn et tilstrekkelig høyt nivå, så det er nødvendig å gjennomføre klasser med barn målrettet.

Hovedoppgaven til taleutvikling er å bringe den til normal. Alle som jobber med barn med SLD er godt klar over at individuelle forskjeller i talenivået til barn er forskjellige. I kontakt med andre uttrykker barnet følelser i taleform, kognitive og kommunikative ideer, og førskolealderreserver for å orientere talevirkelighet er ganske betydelige.

Denne prosessen er organisk forbundet med mental utvikling. Enkelt sagt er intelligensens rolle viktig for utviklingen av tale. Den nære forbindelsen mellom talen og intellektuell utvikling av barn i dannelsen av sammenhengende tale, hvis hovedkarakteristika er koherens og integritet, evnen til å tenke gjennom innholdet og bygge det, observere de strukturelle delene (begynnelsen, midten, slutten) og koble setninger og deler av utsagn, er spesielt godt synlig.

Å lære førskolebarn sitt morsmål gir også muligheter for å løse moralske problemer. Innholdet i litterære verk, malerier, lære barn å fortelle historier sammen, forhandle med hverandre, etc. bidrar til dannelsen av ikke bare estetisk kunnskap om moralske følelser, men også den moralske oppførselen til barn. Derfor, i prosessen med å lære ens morsmål er det mulig og nødvendig å løse problemer med mental, moralsk og estetisk utvikling.

Mange forskere har bemerket at tegninger har en sterk stimulerende effekt på utviklingen av barns tale og mental aktivitet. Den russiske læreren K. D. Ushinsky skrev en gang at et bilde er et kraftig middel for å "løsne" et barns tunge: han stiller spørsmål om det han ser på bildet og deler inntrykkene sine.

Taleutvikling er den sentrale oppgaven i barns taleopplæring. Dette skyldes først og fremst dens sosiale betydning og rolle i dannelsen av personlighet. Det er i sammenhengende tale at den viktigste, kommunikative funksjonen til språk og tale realiseres. Koherent tale er den høyeste formen for tale-kognitiv aktivitet, som bestemmer nivået av tale og mental utvikling av barnet (T.V. Akhutina, L.S. Vygotsky, N.I. Zhinkin, A.A. Leontiev, S.L. Rubinshtein, F.A. Sokhin og andre). Å mestre sammenhengende muntlig tale er den viktigste betingelsen for vellykket skoleforberedelse.

Den psykologiske naturen til sammenhengende tale, dens mekanismer og utviklingstrekk hos barn blir avslørt i verkene til L.S. Vygotsky, A.A. Leontyeva, S.L. Rubinstein og andre Alle forskere noterer seg den komplekse organiseringen av sammenhengende tale og peker på behovet for spesiell taleundervisning (A.A. Leontyev, L.S. Shcherba).

Å undervise i sammenhengende tale til barn i den hjemlige metodikken har rike tradisjoner nedfelt i verkene til K.D. Ushinsky, L.N. Tolstoj. Det grunnleggende i metodikken for å utvikle sammenhengende tale hos førskolebarn er definert i verkene til M.M. Konina, A.M. Leushina, L.A. Penevskaya, O.I. Solovyova, E.I. Tikheyeva, A.P. Usova, E.A. Flerina og andre Problemene med innhold og metoder for undervisning i monologtale i barnehagen ble fruktbart utviklet av A.M. Borodich, N.F. Vinogradova, L.V. Voroshnina, V.V. Gerbova, E.P. Korotkova, N.A. Orlanova, E.A. Smirnova, N.G. Smolnikova, O.S. Ushakova, L.G. Shadrina og andre Egenskapene til barns sammenhengende tale og metoder for å undervise i ulike typer tekster basert på ulike kilder til utsagn ble studert. Forfatterne definerte målene og målene for utviklingen av sammenhengende tale, metodiske prinsipper, skapte systemer for treningsøkter for ulike typer sammenhengende utsagn, og vurderte de spesifikke betingelsene for barn til å mestre sammenhengende tale.

Den tradisjonelle metoden tar hensyn til de aldersrelaterte egenskapene til barns utvikling. De ledes gradvis til selvstendig historiefortelling. I dette tilfellet blir særegenhetene ved dannelsen av enhver mental prosess tatt i betraktning. Fra handlinger i det virkelige planet til handlinger i det indre planet. Det kan sies at den tradisjonelle metoden gjør det mulig å løse et så viktig problem som å lære barn "teknikken" for historiefortelling, men spørsmålet om aktivering av barns kreative fantasi er ikke tilstrekkelig utviklet i den. Kunstneriske aktiviteter, spesielt visuelle aktiviteter, hjelper oss å aktivere barns verbale kreativitet. V.A. Sukhomlinsky hevdet "Barn bør leve i en verden av skjønnhet, spill, eventyr, musikk, tegning, fantasi, kreativitet."

I utviklingen av figurativ tale i oppfatningen av maleri, E.I. Tikheyeva, T.S. Komarova, E.V. Lebedeva, R.M. Chumicheva og andre.

Visuell aktivitet kan påvirke taleutviklingen. Det er nødvendig å utvikle en metodikk som lar læreren, gjennom å lage et bilde, involvere barn i aktiv, rettet taleaktivitet. I denne sammenheng er dette problemet ennå ikke fullt ut vurdert. I denne forbindelse er arbeidet med dette problemet mest relevant i oppdragelse og utdanning av førskolebarn, og jeg har satt meg følgende

mål: å teoretisk og praktisk identifisere påvirkningen av prosessen med visuell aktivitet på utviklingen av tale hos førskolebarn.

Kapittel I. Analyse av psykologisk og pedagogisk litteratur om taleutvikling hos barn i middels førskolealder under tegnetimer

1. 
   Betydningen av visuell aktivitet for den generelle utviklingen til førskolebarn

Visuell aktivitet er det viktigste middelet for estetisk utdanning. Dette ble understreket av mange kunstnere, kunstkritikere, filosofer, lærere og vitenskapsmenn. Dette ble bemerket av de gamle grekerne, hvis kunstverk fortsatt tjener menneskets estetiske utdanning. I Hellas mente de at tegning var nødvendig for allmennutdanning og oppdragelse.

Bekrefter viktigheten av å tegne for å skape en godt avrundet person

Ja.A. Kolomensky foreslo å introdusere tegning i morskoler som en nødvendig aktivitet. Han mente at kunst og tegning lar en utvikle en følelse av skjønnhet, lære en å "merke riktigheten og harmonien i gjenstander", evnen til å nyte kunstverk og naturens skjønnhet.

Billedkunst har ikke mistet sin brede pedagogiske betydning selv i dag. Kunstnere, lærere, psykologer, vitenskapsmenn skrev om dette (A.V. Zaporozhets, E.I. Ignatiev, V.S. Kuzin, B.M. Nemensky, N.P. Sakulina, B.M. Teplov, E.A. Flerina, B.I. Yusov, etc.). Betydningen av barns visuelle kreativitet i utdanning og utvikling av ulike aspekter av personlighet er også bemerket av utenlandske forskere (B. Jefferson, E. Kramer, V. Lonefeld, W. Lambert (USA), K. Rowland (England), etc. .). Dermed hevder K. Rowland at visuell aktivitet bidrar til den kulturelle utviklingen til individet. E. Kramer understreker betydningen av denne aktiviteten for intellektuell utvikling og dannelsen av personlighetsmodenhet. Den amerikanske vitenskapsmannen V. Lonfeld kaller visuell kreativitet en intellektuell aktivitet, og påpeker også dens viktige rolle i den emosjonelle utviklingen til et barn.

I prosessen med å engasjere seg i visuell kunst oppstår et behov for kommunikasjon, men det skiller seg fra vanlig kommunikasjon i innholdet, som har et kunstnerisk fokus på oppfatningen av kunst og kreativ aktivitet (tegning, modellering, barnehåndverk).

I studier av innenlandske forskere M.I. Lisina, samt hennes ansatte og studenter L.N. Galiguzova, A.G. Ruzskoy, O.E. Smirnova, R.B. Sterkina og andre som jobber i tråd med konseptet hennes, vurderes kommunikasjon med voksne og jevnaldrende.

Kommunikasjon av førskolebarn, i motsetning til kommunikasjon av voksne, skjer oftest ikke uavhengig, men følger med andre typer aktiviteter (A.V. Zaporozhets, M.I. Lisina,

L.I. Bozhovich, A.A. Lyublinskaya, L.V. Artemova, V.G. Nechaeva, T.V. Antonova, R.A. Ivankova, etc.)

En analyse av litteraturen viser at kommunikasjonen mellom førskolebarn og jevnaldrende, med andre barn og voksne, har blitt mest fullstendig studert ved å bruke lekematerialet, som den ledende typen aktivitet i førskolealder, og spesielt dens individuelle typer: plott-rollespill (V.V. Sramenkova, N.M. Askarina, T.V. Antonova, F.S. Levin-Shirina, N.Ya.

Didaktiske (L.V. Artemova), konstruksjons- (L.V. Artemova, T.S. Bloshchitsina, etc.) spill med regler. N.Ya Mikhailenko, kommunikasjon av førskolebarn ble vurdert underveis i forbindelse med studiet av andre problemer i ulike typer aktiviteter: husholdning - L.I. Bozhevich, V.G. Shchur et al.; arbeidskraft – R.S. Bure, B.P. Zhiznevsky, R.B. Sterkina og andre; billedkunst – N.P. Sakulina, T.S. Komarova, G.G. Grigorieva, N.G. Kirichenko, N.E. Faas og andre.

Samtidig fokuserer forskere på dets funksjoner med å regulere forretningssamarbeid og typen kommunikasjon som utføres for å løse visse organisatoriske problemer (planlegging av kommende aktiviteter, fordeling av ansvar eller roller, valg av materialer for arbeid, etc.); kommunikasjon om aktiviteter (R.S. Bure, A.A. Royak), organisasjons- og forretningskommunikasjon (T.V. Antonova, R.N. Zhukovskaya), kommunikativt og organisatorisk aktivitetsgrunnlag (B.P. Zhiznetsky).

De fremhever kommunikasjon, som inkluderer innhold som regulerer forretningssamarbeid for å løse visse organisatoriske problemer. Denne tilnærmingen til innholdet i kommunikasjonen er hevet over tvil. Kommunikasjon i prosessen med visuell aktivitet er imidlertid ulovlig å begrense kun til organisasjons- og forretningsinnhold.

Ønsket til barn i eldre førskolealder om gjensidig forståelse med andre mennesker, for åndelig enhet med dem, lar oss fremheve viss åndelig informasjon som barn overfører til hverandre og læreren i kommunikasjonsprosessen. Til slik informasjon inkluderer vi utveksling mellom barn av deres ideer, inntrykk av den omliggende virkeligheten, utveksling av informasjon om måter å skildre objekter og fenomener på. Som T.S. Komarova bemerker at kommunikasjonen mellom førskolebarn med hverandre og læreren i prosessen med å jobbe med bildet og om innholdet og kvaliteten uttrykt i resultatene (tegning, modellering, applikasjonsarbeid) blir viktig. Barns involvering i visuell kunst gjør at barnet kan realisere seg selv som ekspert og håndverker. Så mange lærere og psykologer bemerker at i førskolealder har kunstnerisk kreativitet (visuell aktivitet) stor innflytelse på den estetiske, moralske og intellektuelle utviklingen til barnet (N.S. Bogolyubov, L.S. Vygotsky, E.I. Ignatiev, T.S. Komarova, V.S. Kuzin, V.S. , N.P. Sakulina, N.M. Sokolnikova, T.Ya. Gjennom sine handlinger realiserer barnet seg selv som håndverker, og gjennom kommunikasjon - som ekspert på den utpekte aktiviteten, ved hjelp av metodene han har mestret for å skape et bilde, bevisst. Kommunikasjon mellom barn aktiverer deres mentale aktivitet, som følger med tegning, modellering og applikasjon. I prosessen med å kommunisere med hverandre og læreren identifiserer og navngir barnet de karakteristiske egenskapene til objekter eller fenomener, og ordet hjelper til med å forstå, generalisere og sammenligne egenskapene til den omgivende virkeligheten. Ideen om at tankeprosesser (analyse, syntese, sammenligning, generalisering) er genetisk relatert til kommunikasjon har blitt uttrykt i psykologi og pedagogikk mer enn én gang (A.V. Zaporozhets, M.I. Lisina, N.P. Sakulina, T.S. Komarova, etc.).

Mangelen på kommunikasjonsevner påvirker intellektuell og moralsk utvikling (barnet kan ikke fullt ut forstå menneskene rundt seg og kan ikke få den nødvendige informasjonen).

Men i pedagogisk vitenskap og i praksis er problemene med å utvikle barns behov for kommunikasjon i prosessen med visuell aktivitet ennå ikke utviklet, og derfor har potensialet for utvikling av kommunikasjon som ligger i visuell aktivitet ikke blitt realisert.

Ved behovet for kommunikasjon mellom barn i eldre førskolealder i ferd med visuell aktivitet, forstår vi barnas ønske om å utveksle informasjon om den utpekte aktiviteten; og deres ønske om å finne ut hva læreren og jevnaldrende mener om innholdet i aktiviteten og dens resultater; og, på barnets anmodning, å oppnå fellesskap med andre mennesker i synspunkter, meninger, vurderinger når barnet uttrykker sine kunstneriske ideer, når det observerer den omgivende virkeligheten og dens legemliggjøring i tegning, modellering, applikasjoner, samt barns kommunikasjon med hverandre og læreren om de ferdige resultataktivitetene.

Kommunikasjon av barn med hverandre og læreren utvikler mentale operasjoner hos barn (analyse, syntese, sammenligning, generalisering, finne lignende ting). Kommunikasjon med partnere i aktiviteter fremmer uttrykksevnen til barnetegninger og andre produkter av barns kreativitet.

Ved å kommunisere med menneskene rundt seg har barnet muligheten til å fremheve de karakteristiske trekkene til gjenstander eller fenomener, betegne dem med et ord, til å uttrykke gjennom kommunikasjon hva han, på grunn av sine aldersegenskaper og evner, og utilstrekkelig utviklet teknikker for visuell aktivitet, kan ikke vises i arbeidet hans; Dermed utvikler barn kreativitet og et ønske om å lære nye ferdigheter som lar dem oppnå ønsket bilde.

1. 
   Utvikling av finmotorikk i tegning

L.V. Fomina, basert på hennes eksperimenter og undersøkelse av et stort antall barn, identifiserte følgende mønster: hvis utviklingen av fingerbevegelser tilsvarer alder, er taleutviklingen innenfor normale grenser.

Hvis utviklingen av fingerbevegelser henger etter, er også taleutviklingen forsinket, selv om generell motorikk kan være normal og enda høyere enn normalt.

MM. Koltsova kom til den konklusjon at dannelsen av taleområder skjer under påvirkning av kinestetiske impulser fra hendene, eller mer presist, fra fingrene.

Fra litteraturen vi har studert ser vi at i hjernebarken ligger taleområdet svært nær det motoriske området. Hun er faktisk en del av det. Forskere har bevist at trening av finmotorikk i fingrene har stor innflytelse på utviklingen av et barns aktive tale. Når hånden og fingrene jobber, er det tilsvarende senteret begeistret i cortex. I følge loven om bestråling går eksitasjonen til nabosenteret - talemotorsenteret (Broccas sentrum), dvs. Barnets tale er aktivert.

Håndfunksjon og tale utvikles parallelt. Naturligvis bør dette brukes i arbeid med barn: de hvis taleutvikling skjer i tide og spesielt de som har ulike taleutviklingsforstyrrelser. Å forbedre finmotorikken betyr å forbedre talen.

Tegning er en av de mest favorittaktivitetene til førskolebarn. Barn elsker å tegne. Barnet føler seg som en ekte trollmann, i stand til å skape sin egen magiske verden.

Med god fantasi kan du finne på og fortelle eventyr, som også kan ledsages av illustrasjoner tegnet av barn.

Dette området av pedagogisk og kriminalomsorgsarbeid ble studert av N.S. Zhurova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva, N.I. Kuzmina, M.M. Koltsova.

Av alt det ovennevnte følger det at det er nødvendig å spesielt stimulere taleutviklingen til barn ved å trene fingerbevegelser, siden dannelsen av talesoner i hjernebarken forbedres under påvirkning av kinestetiske impulser.

Enhver fysisk aktivitet til et barn forbedrer ikke bare ferdighetene på dette området, men har også en positiv effekt på alle hans evner. For å fremskynde utviklingen av et barns tale, er det nødvendig å utvikle fingerbevegelser.

Lærerens teknikker: spørsmål og forslag som får barn til å utfylle og berike fantasien, rettet mot å aktivere kreativ fantasi og la barn oppnå et mer interessant og uttrykksfullt bilde, fremkalle positive følelser hos barn og derfor bidra til dannelsen av en følelsesmessig positiv holdning til tegning.

Den vitenskapelige litteraturen har samlet mye forskning som dekker generelle problemstillinger som påvirker den emosjonelle og kunstneriske utviklingen til et barn.

Problemer med den sensorisk-emosjonelle utviklingen til et barn har tatt sin rettmessige plass i psykologisk forskning: L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, P.K. ; følelsenes plass i personlighetsstrukturen gjenspeiles i verkene til V.K. Vilyunas, G.Kh. Shingarova; Følgende studier er viet til utviklingen av emosjonell regulering av et barns handlinger: L.N. Bozhovich, A.V. Neimark, D.B. Problemet med emosjonell utvikling i kunsten ble studert av: A.A. Melik-Pamaev, P.V. Simonov, L.S. Teplov og andre.

I pedagogisk teori og praksis ble problemet med følelsesmessig utvikling vurdert i sammenheng med kunstnerisk og estetisk aktivitet: N.M. Zubareva, T.S. Komarova, L.V. Kompantseva, V.G. Kosminskaya, L.V. Panteleev, E.A Flerina, N.B. Khalezova, G.G. Grigoriev. kunstens innvirkning på personlighet ble vurdert av E.P. Krupnik,

L.N. Stolovich, M.E. Markov, S.H. Rapport, M.S. Borev, A.A.

En rekke studier indikerer en signifikant sammenheng mellom utvikling av følelser og kultur; M. Mead, D. N. Ovsyannikov-Kulikovsky, G. G. Shpet, etc.

Prioritet i tidlig alder er estetiske følelser som oppstår hos barn på grunn av den rytmiske kombinasjonen av lyder, intonasjoner, farger, som bestemmer dannelsen av sosio-emosjonelle bilder. Dette gir grunn til å tro at barnets emosjonelle hukommelse, som senere enten bidrar til full utvikling av personligheten, gjør livssituasjonen behagelig, eller et negativt emosjonelt spor kompliserer barnets forhold til andre, inkludert kunst.

Vurderer spørsmålet om å fremheve det estetiske i bilder. V.B. Kosminskaya påpekte det faktum at hos førskolebarn smelter det estetiske sammen med det etiske, "vakre" og "gode" er nært forbundet og sammenvevd. I dette tilfellet er den positive følelsesmessige vurderingen som fremkalles av bilder som er tilgjengelig i innhold av særlig betydning.

Vurderingen blir en indikator på et høyere nivå av estetisk utvikling hos førskolebarn, som bemerket i studiene til N.P. Sakulina, M.V. Vovchiv-Blakytnoy.

E.A. Flerina bemerker at barns estetiske følelser er av sosial karakter, og primære emosjonelle reaksjoner danner grunnlaget for deres dannelse.

Interessant er uttalelsen til V.A. Ezikeeva om at levende ideer fører til levende og sterke opplevelser som bidrar til dannelsen av visse holdninger og moralske vurderinger av barn. Følgelig lar kunnskap om kunstens verdier oss gjenkjenne kunstneriske tegn og bilder av virkeligheten. Dette skaper et høyere nivå av intellektuell aktivitet og syn på verden rundt oss.

N.M. Zubareva uttrykte ideen om at når man lærer et barn å se på malerier, er det viktig å lære ham å finne "sitt eget" i dem, å oppdage sammenhengen mellom fenomenet som er avbildet i bildet og innholdet i hans verden, for å realisere likheten med livsinntrykk. Denne bestemmelsen lar oss definere de estetiske følelsene til barn som en kobling mellom verden reflektert i kunstverk og i virkeligheten.

T.S. Komarova avslører sammenhengen mellom barns visuelle kreativitet og oppfatningen av kunst som en måte å utvikle en følelse av skjønnhet, og bemerker at evnen til å tenke på skjønnhet og nyte den er viktig ikke bare for utviklingen av barns kreativitet, men også påvirker den videre dannelsen av menneskelig kultur.

Grunnlaget for personlig kultur er basert på emosjonelle opplevelser som bestemmer den åndelige utviklingen til individet. Forholdet mellom kreative manifestasjoner og barns følelser indikerer at fritt selvuttrykk bestemmes av barnets følelsesmessige tilstand basert på dette, vi kan anta at estetiske følelser i seg selv fungerer som en av indikatorene på personlig frihet.

L.V. Panteleeva understreket at følelser bidrar til utviklingen av barns ønske om å forstå skjønnhet, tradisjoner og å gjenskape kunstneriske eksempler i sine egne anvendte aktiviteter. Det vil si at estetiske følelser fungerer som en stimulerende faktor i den personlige utviklingen til et barn og, som I.A. Starkova påpekte, det primære elementet i barns estetiske følelser.

I verkene til E.V. Kvyatkovsky er estetiske følelser en betingelse for den åndelige utviklingen til et barn. Forfatteren understreker at jo tidligere oppvåkningen av estetiske følelser inntreffer, desto større er garantien for at barn ikke utvikler estetisk døvhet. Introdusere førskolebarn til åndelige og moralske idealer. avsløringen av kulturelle verdier, formidlet i ulike former, tillater, ifølge E.V. Kvyatkovsky, å danne et system av verdiholdninger og retningslinjer for barn.

I begrepet personlig utviklingsinteraksjon (V.V. Petrovsky, V.K. Kalinenko, I.B. Kotova) forstås emosjonelle ambisjoner som en iboende form for aktivitet og mangefasetterte interaksjoner med virkeligheten i dens fire forkledninger: «Nature», «Culture», «The world of betydningsfulle andre”, “VERDEN OG JEG MEG”. Når de tar emosjonelle kontakter med verden, bemerker forfatterne. Det er en følelse, identifikasjon av betydningen av hendelser, selvuttrykk, etc. Spesiell oppmerksomhet rettes mot å utvikle en følelse av empati som en følelsesmessig ambisjon. For å forklare betydningen av emosjonell assimilering av verden, påpeker forfatterne at omfanget av mulige empatiske opplevelser er ubegrenset, at kildene til opplevelser av ens eget "jeg" og mulighetene for dets refleksjon i andre er dynamiske og mangfoldige. Spørsmålet forblir imidlertid ubesvart av forfatterne: ved hjelp av hvilke tegn og symboler sikres barnets forståelse av betydningen av emosjonelle manifestasjoner under interaksjoner og under hvilke forhold den emosjonelle aspirasjonen til førskolebarn oppstår.

Program V.G. Razhnikova "Little Emo" undersøker spørsmålene om emosjonell og uttrykksfull utvikling av førskolebarn. Dette programmet reflekterte mest synet på kunstnerisk erfaring som en kreativ læringsprosess. Dette programmet er basert på: kunstneriske opplevelser som oppstår i de enkleste estetiske aktiviteter, tilgjengelig uten forberedelse for ethvert normalt barn 3-7 år, lekeaktiviteter som bruker lyder, farger, poetiske rytmer, som prototyper av musikk, maleri og poesi; typer kunst som er en kilde til kunstnerisk stemning, estetiske følelser; kreative posisjoner til forfatteren, utøveren og lytteren.

I.V. Zhitnaya undersøkte forholdet mellom følelser og kunst. Hun skrev om behovet for å utvikle ideen hos barn om at kunst gjenspeiler de forskjellige følelsesmessige tilstandene i menneskers natur.

Det fremkaller spesielle følelsesmessig vakre tilstander, følelser eller stemninger; glede, glede eller beundring som en person uttrykker gjennom ord eller gester. Kunst uttrykker følelser gjennom farger, kontrast, form, rytme, høylys, lyder osv.

Barn lærer å etablere skatter mellom naturens tilstand, reflektert i kunst, og en persons humør - en solrik, varm dag - en god, gledelig stemning; dyster, dyster - gjennomtenkt, trist, trist stemning; mellom positurer, bevegelser, plassering i rommet til menneskekroppen og et naturlig objekt; gjenspeiler den emosjonelle tilstanden i verkene, gjennom ytre tegn - posituren til en person, et dyr, et tre, etc.

Dermed dekkes spørsmålet om forholdet mellom følelser og kunst i vitenskapen ganske bredt. Mange forfattere er enige om én ting: kunst, kunstnerisk aktivitet, hjelper et barn til å avsløre en rekke emosjonelle følelser, et viktig sted blant disse er okkupert av estetiske følelser, og emosjonelle følelser oppmuntrer barnet til å være kreativt, og introduserer det derfor til menneskers åndelige verden.
1.6. Utvikling av sammenheng og uttrykksevne i tale hos barn i eldre førskolealder i ferd med å lage et kunstnerisk bilde i tegning

Psykologisk og pedagogisk forskning har vist at eldre barn, med målrettet opplæring, kan forstå kunst, dens innhold og uttrykksmidler (L. S. Vygotsky, A. V. Zaporozhets, B. M. Teplov, P. M. Yakobson, E. A. Flerina, N. P. Sakulina, N. V. Vetlugina, etc.)

I studier som bruker eksemplet med historiefortelling fra et bilde, er det tydelig (F. A. Sokhina og O. S. Ushakova) hvordan de bidrar til utviklingen av evnen til å oppfatte kunstverk, dannelsen av ideer om maleriets ekspressive virkemidler og kunstnerisk bilde i utviklingen av sammenhengende og figurativ tale fra førskolebarn.

Levende visuelle bilder av malerier blir følelsesmessig oppfattet av barn, vekker fantasien deres, utvikler observasjon og interesse for alt rundt dem. Ved å se på bilder, svare på spørsmål fra læreren, komponere historier basert på bilder, uttrykke sine meninger om det som er avbildet på dem, lærer barna ikke bare å forstå og føle kunstens «ånd», men også å snakke sammenhengende, uttrykke sine tanker i en logisk rekkefølge, og berike talen deres med uttrykksfulle midler (sammenligninger, epitet, metaforer, etc.)

Verket er bygget i en strengt definert sekvens: først læres barn å se på kunstverk, forstå innholdet deres, fremheve det viktigste, se de uttrykksfulle midlene for å lage et bilde, bygge beskrivende setninger, bruke sammenligninger og epitet i tale , begrunne, uttrykke verdivurderinger; på andre trinn lærer barna å komponere sammenhengende historier basert på malerier, mens læreren bruker metodiske teknikker som spørsmål, øvelser for valg av figurative språkmidler, oppgaven med å komme opp med eget navn på maleriet og forklare det. , fantaserer og forestiller seg hvilke hendelser som kan følge de som er avbildet av kunstneren.

I klassene er det nødvendig å bruke musikalske fragmenter og litterære verk

(eller utdrag fra dem), i innhold og stemning tilsvarende maleriet.

Det anbefales å arrangere barnetegninger og historier basert på bilder i form av album og arrangere en slags "kunstsalong".

I tillegg til klasser, er det tilrådelig å organisere barnas besøk til kunstmuseer, utstillinger og gallerier. Hensikten med ekskursjonene er å forklare hva et museum er og hvordan man skal oppføre seg i det, å introdusere ulike malerisjangre, og å utvikle et ønske om systematisk «kommunikasjon» med kunst.

Og, - det siste. Forut for undervisningen bør du lese russiske folkeeventyr og prosaverk, som på en eller annen måte vil følge prosessen med å se på bilder og komponere sammenhengende historier basert på dem.

Olga Kolbasova
Utvikling av barns tale i visuell kunst

Relevans

Førskolealder er en periode med aktiv tilegnelse av talespråk av et barn, dannelse og utvikling av alle aspekter av tale: fonetisk, leksikalsk, grammatisk. Kunnskap om morsmålet i førskolebarndommen er en nødvendig betingelse for å løse problemene med mental, estetisk og moralsk utdanning av barn. Målet med lærerens arbeid er å lære barnet å tenke logisk og konsekvent uttrykke tankene sine.

Visuell aktivitet er av stor betydning for den mentale utdanningen til et barn, som igjen er nært knyttet til utviklingen av tale.

I prosessen med produktiv aktivitet ga jeg alle betingelser for den nære forbindelsen mellom ord og handling.

Jeg satte meg et mål:

Systematisering av arbeid med taleutvikling basert på materialet til visuelle aktiviteter, utvikling av finmotorikk hos eldre førskolebarn.

Oppgaver:

Form figurativ tale, evnen til å forstå og velge figurative uttrykk basert på materialet til visuell aktivitet;

Oppmuntre forsøk på å uttrykke ditt synspunkt som svar på spørsmålet som stilles;

Aktiver kreativ fantasi, hukommelse, logisk tenkning gjennom et system med spillaktiviteter;

Utvikle ferdigheter i verbal kommunikasjon, verbal hørsel, visuell oppmerksomhet og persepsjon basert på visuell kunst;

Utvikle barns taleoppfatning og berike deres ordforråd;

Utvikle finmotorikk og hånd-øye-koordinasjon.

Utvikle utholdenhet, nøyaktighet og evnen til å jobbe i team og individuelt.

Jeg utfører forarbeid: undersøker malerier; se presentasjoner; observasjoner; opprettelse av utstillinger; eksperimentering; lese litteratur; fantasy spill; didaktiske spill; lære poesi; lage collager; finger- og artikulasjonsgymnastikk.

For å oppnå de tildelte oppgavene bruker jeg ulike undervisningsmetoder:

1. Visuelle teknikker. I timene mine bruker jeg naturlige gjenstander, reproduksjoner av malerier, prøver og andre visuelle hjelpemidler.

Under undersøkelsen og undersøkelsen av gjenstander navngir barn navnet og dets deler, identifiserer egenskapene deres, bestemmer formålet med objektet, og fyller dermed på ordforrådet.

Levende visuelle bilder av malerier oppfattes følelsesmessig av barn og gir innhold til talen deres. Barn lærer å se det viktigste i bilder, beskrive bildet nøyaktig og levende, uttrykke tankene sine i en logisk rekkefølge, og beskrive innholdet i bildet. Når jeg løser problemer for å utvikle hukommelse, bruker jeg spillteknikker. Ved å lage lovende handlinger som tar sikte på å undersøke emnet, utvikler vi barnas visuelle persepsjon og ordforrådet fylles også på. Eksempel: «Dette er et rognetre. Den består av en krone, stamme, røtter og frukt. Avhengig av farge og form kan rognetrær være høye og lave, rette og buede, tykke og tynne osv. På neste trinn utvikles ferdighetene til å bruke ulike typer enkle setninger.

Jeg bruker også å sammenligne arbeid med et utvalg, kommentere handlinger, gruppeutstillinger, se på illustrasjoner og analysere verk.

2. Verbale teknikker. Jeg oppfordrer barnet til å uttrykke seg selvstendig. Denne setningen består av ett ord, tar deretter formen av en enkel setning, og vokser deretter til en uavhengig konstruert setning på 2-3 ord, deretter av 3-4 ord. Sammen med konjugert tale bruker jeg også den reflekterte formen for tale – barnet gjentar individuelle ord og uttrykk etter meg. Det er rasjonelt å bruke figurative sammenligninger, poetiske tekster, gåter, som bidrar til å skape egenskaper til objekter, bidrar til utvikling av figurativ oppfatning hos barn og beriker tale med uttrykksfulle midler.

Når jeg løser problemer for å utvikle hukommelse, bruker jeg spillteknikker. For eksempel bruker jeg spillet "Color Fairy Tale". Jeg leser historien høyt og barna må lage et fargebilde. Så snart barnet hører navnet på en farge i et eventyr, tar han den tilsvarende blyanten og maler den første firkanten, deretter den neste. For eksempel: «Bestefar kom til hagen og begynte å grave svart jord. Jeg bestemte meg for å plante en gul nepe.» Barnet må huske hele eventyret basert på fargetråder.

Ved organisering av kommunikasjon i form av dialog, bruker barnet tale som følge av handlingene som utføres. Eksempel: «Hva tegner du nå? – Jeg tegner en rognestamme. – Hva tegnet du? "Jeg tegnet kronen og stammen av et rognetre." Jeg jobber også med orddannelse av substantiv med diminutive suffikser: -ik, -chik, -ok, ek-, osv. For eksempel: Barnet navngir objektet som vises på bildet, eller navngir objektet som han ønsker å avbilde, så kaller det kjærlig (blad - blad, erme - erme, nese - sokk, spurv - spurv, etc.).

Som en del av gjennomføringen av langtidsplanen gjennomførte jeg undervisning ved bruk av prefikserte verb. For eksempel: Jeg inviterer barna til å tegne en skiløper og hans vei fra fjellet, opp på fjellet, i nærheten av huset. Deretter spør jeg hvor skiløperen skal. Svar: "Jeg kjørte nedover fjellet, kjørte langs veien, kjørte rundt huset." Før hver leksjon gjør jeg taleoppvarming eller artikulasjonsøvelser det skaper et positivt mikroklima, en atmosfære av nærhet og tillit til hverandre.

3. Praktiske teknikker.

Jeg bruker praktiske teknikker når jeg tegner en gjenstand fra livet, i henhold til ideen, samt utradisjonelle tegneteknikker, plottegninger og modellering. Jeg legger stor vekt på fingergymnastikk i praktiske teknikker, det er rettet mot å utvikle finmotorikk og utvikle barns tale.

Vi vil se på denne teknikken mer detaljert i metodene jeg bruker for å utføre oppgavene mine.

1. Metoden for å tegne fra livet og fra fantasien, jeg bruker ikke bare visuelt materiale, men også bilder med bildet. Å tegne fra livet er veldig vanskelig for barn, så når jeg undersøker naturen i detalj med barn, veileder jeg barna og legger til rette for tegneprosessen med ord og bevegelser. Å tegne for å presentere forklaringer, historier og hvert ord jeg ble adressert til barn var emosjonelt, for å fremkalle en positiv respons fra dem, for å vekke estetiske følelser. Jeg utvikler en følelse av komposisjon hos barn når jeg formidler rom og ledsager alt arbeid med tegninger med et ord eller et spørsmål. For eksempel: "Hva er avbildet?", "I hvilke farger?" etc.

2. Jeg bruker plottetegningsmetoden.

Ved å bruke mitt eksempel viser jeg barn hvordan de kan formidle sine inntrykk av den omgivende virkeligheten, være i stand til å diversifisere innholdet i tegningene deres, og også la barna selvstendig bestemme plottet til tegningen om et gitt emne eller design. For eksempel: Jeg gir barna to ord og inviterer dem til å lage en novelle. Vi skisserer fragmenter av denne historien. Eller jeg inviterer barna til å skissere heltene i to eventyr og komponere en historie eller et eventyr. Du kan gi barna i oppgave å komponere et eventyr og tegne illustrasjoner til det.

3. Dekorativ malemetode beriker barns forståelse av omkringliggende gjenstander og fremmer mental aktivitet og taleaktivitet, oppmuntrer barn til å se skjønnhet og utvikle fantasi. Jeg lærer hvordan man kan skildre geometriske former og gjøre dem om til stilisering - et rektangel og en polygon og forskjellige plane former av objekter - vaser, kanner, etc., jeg kompliserer konseptet symmetri og samtidig berikes barnets ordforråd. Jeg introduserer barn til kunstverk fra ulike regioner og folk i landet vårt.

4. Bruke metoden for utradisjonelle tegneteknikker er en av måtene å utvikle finmotorikk i fingrene, som igjen har en positiv effekt på taleområdene i hjernebarken.

Denne metoden lar meg utvikle den sensoriske sfæren hos barn, ikke bare ved å studere egenskapene til avbildede gjenstander og utføre passende handlinger, men også ved å jobbe med forskjellige visuelle materialer: bølgepapir, flerfargede tråder og tau, plasticine, frokostblandinger; sand, snø osv.

5. Modellering (skulptur) og kunstnerisk arbeid: denne metoden, som alle de ovennevnte metodene, gir mulighet for mer dyptgående utvikling av finmotorikk, fine bevegelser av fingrene utvikles, deretter vises artikulering av stavelser; all påfølgende forbedring av talereaksjoner er direkte avhengig av graden av trening i fingerbevegelser.

I løpet av en modelleringstime bestemmer jeg proporsjonene og legger vekt på arten av formen til objektet, deretter stiller jeg spørsmål til barna som retter oppmerksomheten mot å identifisere de karakteristiske egenskapene til formen og løse den. Under samtalen i starten av timene avklares den kompositoriske løsningen. Analyse av arbeid på slutten av timen, som er organisert i form av en samtale, får stor betydning for barn. Barn selv stiller hverandre spørsmål om formen og proporsjonene til gjenstandene som er avbildet.

Modellering kan brukes ikke bare i et grupperom, men også utendørs. Sammen med barna skulpturerer vi forskjellige dyrefigurer av snø. Så inviterer jeg dem til å minnes litterære verk med en skulpturert helt. For eksempel: "Barn, vi skulpturerte en krokodille, husk i hvilke litterære verk du hørte om en krokodille", svarer: - "Hva spiser en krokodille til lunsj?", "Krokodille Gena og Cheburashka", "Stjålet sol", etc. Så barna husker replikker fra verkene knyttet til denne helten og alt de vet om dette dyret og leker.

6. For å utvikle tale er det effektivt å bruke didaktiske spill basert på kreative aktiviteter.

Jeg bruker disse spillene til å organisere et barns selvstendige produktive aktiviteter, og også i individuelt arbeid med barn.

Didaktisk spill: "Magic Palette" - dette er kort med aritmetiske eksempler for å komponere flere farger fra de viktigste;

"mosaikker" - brettemønstre, malerier;

"Sjangre av maleri" - spill for å konsolidere kunnskap om sjangere av maleri; "Pick a Pattern" - kunst- og håndverksspill, barn velger elementer fra forskjellige malerier og legger ut mønsteret på tavlen; "Finn et par" - velg det tilsvarende fargebildet basert på kontur- eller silhuettbildet;

"Symmetriske figurer" - introduksjon til symmetri;

"Fun Geometry" - brett kort med forskjellige gjenstander, og de må kobles til det tilsvarende kortet med bildet av en geometrisk figur;

"Samle et landskap" - lære barn å se og formidle egenskapene til romlig perspektiv i tegninger, utvikle øyet, hukommelsen og komposisjonsferdighetene deres; "Skriv et eventyr" - barn tegner et landskap og bruker ferdige helter til å komponere et eventyr eller tegne heltene selv.

Effektivitet av erfaring

Jeg vurderer resultatet av arbeidet mitt ikke bare prosessen med taleutvikling til en førskolebarn, men også bevaring av ferdigheter som bidrar til å forbedre deres evner i fremtiden.

Derfor, basert på arbeidet som ble gjort, så jeg at barnas tale ble rikere, mer fargerik og mer emosjonell. Interessen for kunstnerisk og produktiv virksomhet har økt. Barna fikk selvtillit.